設置計画履行状況等調査の結果は他人事ではない。
設置計画履行状況等調査の結果について（平成30年度）：文部科学省
この調査は，文部科学省令に基づき，大学等の設置認可及び届出後，原則として開設した年度に入学した学生が卒業する年度までの間，当該設置計画の履行状況について，各大学の教育水準の維持・向上及びその主体的な改善・充実に資することを目的として，大学設置・学校法人審議会大学設置分科会において実施しています。このたび，平成30年度の「設置計画履行状況等調査」の結果を取りまとめましたので，お知らせいたします。
設置計画履行状況等調査の結果が公表されました。設置審査・認定を受けた大学等が該当しますが、ここでの指摘は教学上の示唆を与えるものです。
（趣旨）
第一条 大学（短期大学を除く。以下同じ。）は、学校教育法（昭和二十二年法律第二十六号）その他の法令の規定によるほか、この省令の定めるところにより設置するものとする。２ この省令で定める設置基準は、大学を設置するのに必要な最低の基準とする。
３ 大学は、この省令で定める設置基準より低下した状態にならないようにすることはもとより、その水準の向上を図ることに努めなければならない。
そもそも、大学設置基準は最低限の基準であり、向上に努めなければならないものです。教学の改善に生かすため、指摘内容を確認します。
| 区分 | 内容 |
| 指摘事項（是正） | 相手国の学生も履修する一部の科目のシラバスが日本語のみになっており，相手国の学生が科目選択をする際に支障をきたしているため，全てのシラバスについて，少なくとも日本語と英語で作成すること。併せて，シラバスの授業計画項目の記載については，各回の内容が分かるよう適切に改めること。 |
| 指摘事項（是正） | 専任教員数が認可時の計画から減少している専攻分野がある。このため，学外実習において専門分野以外の教員が学生指導の補助を行うほか，学期の途中で授業の開講日時が突然変更されるなど，教育課程が適切に運営されていないため，専任教員の補充や実習補助者の導入を行うなど，教育課程の実施に必要な体制を確保すること。 |
| 指摘事項（是正） | 専任教員数が認可時の計画から減少し，速やかに補充もなされなかったため，学外実習において専門分野以外の教員が巡回指導を行うほか，学期の途中で授業の担当教員や開講日時が突然変更されるなど，教育課程が適切に運営されていない。設置計画に示されている専任教員数の確保や実習補助者の導入を行うなど，教育課程の実施に必要な体制を確保すること。なお，今後，新たに教員の採用及び昇格の選考を行う際には設置計画履行状況等調査における教員審査を受審すること。 |
| 指摘事項（是正） | 認可時の計画から公衆衛生及び在宅看護分野をはじめとして専任教員数が減少しているため，授業，学生指導などの教育の質の低下が危惧されるとともに，多くの教員が辞任するなど（４年間で延べ１７名）し，入れ替わりが生じることによる学生の混乱も生じている。設置計画に示されている専任教員数を確実に補充するほか，教員の定着率の向上に努めること。なお，今後，新たに教員の採用及び昇格の選考を行う際には設置計画履行状況等調査における教員審査を受審すること。 |
| 指摘事項（是正） | 「卒業演習」について，保健師助産師看護師学校養成所指定規則の教育課程として配置しているが，シラバスの授業目標の一部に掲げられている「国家試験を見据えて試験方式で知識・技術のエビデンスを自己評価できる」との内容は，授業目標の設定として不適切であるため，是正すること。 |
| 指摘事項（是正） | 「キャリアプランニング（１），Ａ，Ｂ，Ｃ」の到達目標が就職対策に向けた設定となっており，卒業要件単位に含める授業科目としてふさわしくないため，是正すること。 |
| 指摘事項（是正） | 本学科の特色となる「活動推進学期」（２年次３学期）に関する学生への履修指導が十分に実施されておらず，設定された「海外セミナー」，「地域援助実践体験」及び「心理学とキャリア形成」のいずれも履修しない学生が多数生じているほか，受入先の充実等に向けた取り組みも不十分である。これらの状況は，設置計画及び認可時の留意事項の不履行であるため，提示された改善方針を確実に履行し，教育の質の向上に努めること。 |
| 指摘事項（是正） | 「海外セミナー」によって海外大学で取得した単位の認定方法が適切でないため，是正すること。 |
| 指摘事項（是正） | 留学生選抜入試について，抽象的な評価項目により学生選抜が実施されており，日本語能力を的確に判定できるものとなっていないほか，平成３０年４月に入学した全８１名の入学者のうち日本人学生は１名のみで，他は全て外国人留学生等となっている。これらの状況は，設置計画及び認可時の留意事項の不履行であるとともに，学生数の確保という観点で安易に留学生等を受入れているものであるため，是正すること。 |
| 指摘事項（是正） | 複数の科目の定期試験について，シラバスで明示された到達目標を確認する内容になっていないものや，大学教育の水準に照らしてふさわしくない内容のものがあった。また，多くの科目のシラバスで事前・事後学修が明示されていないものもあった。これらについて，是正すること。 |
| 指摘事項（是正） | 留学生一人ひとりへの日本語能力の向上を含む学修面や生活面の支援が十分に実施されているとは認められないため，改善すること。 |
| 指摘事項（改善） | 講義等においては，留学生の学修効果・成果の向上のため，英文の配付資料や説明資料等の活用・充実に努めるとともに，その内容を事前に学生に対して共有し，事前学修が行えるよう配慮に努めること。 |
| 指摘事項（改善） | 授業科目の評価基準については，シラバス等にあらかじめ明示されているものの，一部の授業科目において評価基準が学生にとって分かりにくいものとなっているため，分かりやすい明示に努めること。 |
| 指摘事項（改善） | 資格取得に係る取り組みがアシスタントマネージャー養成科目の設定のみに留まり，不十分なため，スポーツコーディネーターとして活躍するために有益となる様々な資格取得に向けた学生へのきめ細やかな履修指導に努めること。 |
| 指摘事項（改善） | 通学課程と通信教育課程の情報が混在した「大学案内」が受験生等に配付されているが，正しい理解に基づき学生が入学できるよう，両課程に関する適切な情報の掲載に努めること。 |
| 指摘事項（改善） | 設置計画で示された学生による授業評価の実施が，一部の科目のみに留まっている。ＦＤ活動が充実されるよう，全ての科目で学生による授業評価が実施できるよう努めること。 |
| 指摘事項（改善） | 学生の履修指導に活用している履修系統図が学科間で記載方法が異なるため，学生が混乱しないよう学部として記載方法の統一に努めること。 |
| 指摘事項（改善） | 学生が講義後に図書館を利用して学修を行えるよう開館時間の配慮に努めること。 |
| 指摘事項（改善） | 休講や授業時間の変更連絡が，変更当日に学内の掲示板で掲示されるのみで学生の履修に支障が生じている。休講や授業時間の変更の際は，期間に余裕をもって周知するとともに，急な変更時は速やかに学内ホームページやメール等を活用すること。 |
| 指摘事項（改善） | 教員のオフィスアワーが学生に適切に周知されていないため改善すること。 |
| 指摘事項（改善） | 成績評価に対する学生からの不服申し立て制度を整備した上で，学生に周知することが望ましい。 |
| 指摘事項（改善） | 担当教員の退任等を理由に科目を未開講・廃止とし，代替科目を設定しているが，一部の科目で代替科目が設定されておらず，教育の質の低下が危惧されるため，速やかに設定するとともに，代替科目に関する学生への周知を充実すること。 |
| 指摘事項（改善） | 地域実習を今後も継続させるために，統括責任者である教務主任等の特定個人に過度に業務負担が集中することなく，組織として安定して運用できる体制の整備に努めること。 |
| 指摘事項（改善） | 学生アンケートにおいて必修科目である「初級プログラミングI」，「初級プログラミングII」の授業評価が低いほか，「初級プログラミングI」は単位認定試験の合格者が約３割に留まっているため，授業内容等を検証した上で，学生の理解が深まるよう授業内容の改善に努めること。 |
| 指摘事項（改善） | ディプロマ・ポリシーに掲げる能力を身に付けた人材の育成に努めつつ，広報活動や学内奨学金制度の更なる充実，教育委員会との連携等による教職大学院に進学するインセンティブの向上等を通じて，入学定員充足率の改善に努めること。 |
| 指摘事項（改善） | 退学や留年となる学生に対する対応策を確実に実施し，学修指導体制を充実すること。 |
| 指摘事項（改善） | 入学定員を超過して学生を受入れたことにより，講義室等が学生数の規模に対して手狭になっている懸念があることから，適切な定員管理に努めるとともに，学生の学修環境の改善に努めること。 |
| 指摘事項（改善） | 図書館に設置された文献検索用パソコンが数台に限られており，学修への支障が懸念されることから，台数の増加や，学内無線ネットワークの整備など，学修環境の向上に努めること。 |
| 指摘事項（改善） | 学生の就職活動を組織的に支援する体制が整備されていないため，適切な体制の整備に努めること。 |
| 指摘事項（改善） | 学生からの授業アンケートの結果や教職員・学生からの意見・要望などを大学全体で情報共有できる仕組みが整備されていないため，適切に周知ができるよう努めること。 |
| 指摘事項（改善） | 学長を補佐する役職者を設けるなど大学組織が適切に機能する取組に努めること。 |
| 指摘事項（改善） | 複数の実習科目において，助手の未配置や大幅な減少が生じており，教育の質の低下が危惧される。設置計画で示されている助手数を確保し，実習に必要な指導体制の整備に努めること。 |
| 指摘事項（改善） | 専任教員数が届出時の計画から減少しており，専任教員が担当することとしていた行政法・労働法に関する科目を兼任教員が担当しているなど，教育の質の低下が危惧される。提示された教員の採用計画を確実に履行するとともに教員配置の充実に努めること。 |
| 指摘事項（改善） | 「キャリアカウンセリングⅥ」において，シラバスの授業計画に「履歴書の作成」や「エントリーシートの作成」など，本科目の到達目標に掲げた生涯にわたるキャリア形成に必要な意欲・態度を身に付けることとは整合してない計画が含まれているため改善すること。 |
| 指摘事項（改善） | 「小児看護学実習Ⅰ」，「小児看護学実習Ⅱ」について，科目の体系性の観点を含めた教育効果がシラバスで明示されていないため記載の充実に努めること。 |
| 指摘事項（改善） | 図書館の開館時間が短く，学生が利用できる時間が限られているなど，教育研究活動を行う上で，不十分な図書館の運営体制となっている。開館時間の見直しや専門的職員の配置の充実など，本学の教育研究が促進されるよう図書館の運営体制の改善に努めること。 |
| 指摘事項（改善） | 規定された３つのポリシーの内容が不十分なため，法令等を踏まえて適切に修正すること。 |
特に、定員や教員年齢以外で教学等に関連する指摘事項を抽出しました。
どのようなレベルで指摘されたのか、学部か大学院かにもより考え方が異なるため、これだけではなんとも言えません。ただ、現在運営されている大学にも当てはまる指摘があるのではないかと思っています。大学設置審査も年々変化しており、審査当時はよかったとしても現在では適切ではないことはたくさんあります。設置計画履行状況等調査の結果を確認し現時点の観点・論点を理解することにより、大学教育の水準の向上に役立てていきたいですね。
教職課程認定業務の思い出
人事異動の季節ですね。ということで、3月いっぱいで教職課程認定業務を離れることになりました。
思い起こせば、着任時は課程認定申請担当者になって戸惑った3つのことみたいな状態でしたが、毎年申請を行うことで、若干は教職課程のことも理解できてきたのかなと思っています。振り返って、思い出を以下に記します。
1.政策と運営の方向のミスマッチさ
全学の教職課程に責任を持つセンター的な存在の設置を期待させながら全学センターの教員は課程認定上の専任教員となれない、免許法を改正して教職と教科の垣根を無くし多くくり化したにも関わらずコア・カリキュラムなどでより細密化するなど、どうにも教職課程に係る政策と実際の教職課程の運用のミスマッチが目につきました。政策を達成したいのであれば、それに輪をかけて運用面（認定基準など）の整備が必要なのではないかと感じた次第です。
2.再課程認定申請への対応
免許法改正に伴う再課程認定への対応については、全国の大学で苦労されたことと思います。弊BLOGでも説明会の議事録や様式（仮）の公表、Q&Aデータベースの作成などで、少しは全国の皆さんに貢献できたかなと思っています（今思えば著作権的にアウトだろうと思いますので見逃していただいていると認識しています）。
奢った物言いであることを自覚した上で、このような仕事の仕方もあるんだということも知っていただければありがたいです。
3.結局、大学の裁量はどこまでか
結局、大学の裁量がどこまであるのかは、いまいち肌感覚がないままです。この点は、今後の教務業務の中で、引き続き探求していきたいと思っています。
新任大学職員の方へ贈るたった一つのアドバイス
業務の中で「おかしいな」「もっとこうすればいいのに」と思ったことがあれば、記録して後日見返せるようにしましょう。
今は変える力がなくとも、近い将来、必ずあなた自身の手で変えることができるようになります。
教職課程認定申請書を提出する際の直前の確認事項
3月25日（月）を最終日として教職課程認定申請書の提出が完了します。毎年申請書を持っていくたび、受理してもらえるか緊張しますね。
課程認定申請書は、内容は（確認事項等で指摘があるため）どうであれ、とりあえずその場で受理されなければ何も始まりません。基本的には、申請書提出時には、文部科学省の担当官は外形的に書類が整っているかを確認することになります。私はいつも、以下の点を申請書提出時の最後の確認事項とし、受理を目指しています。
1.必要書類に過不足はないか
文部科学省が発行している「教職課程認定申請の手引き」には、各申請課程における必要書類が明示されています。大学院専攻等の課程では様式5,6号は不要であること、教職実践演習を行わない課程では履修カルテが不要であることなど、必要な書類を揃えているかを確認します。また、様式第2号、第3号などは免許種ごとに作成が必要ですので、申請する免許種と対応しているか確認します。
個人的には、様式第2号が2種類（「概要」「教育課程」）に分かれていることをいつも忘れて印刷したりページ数を記載したりしてしまうので、特に注意しています。
2.押印された原本か
チェックリスト、様式第1号、第4号、第5号、第9号などには、事務担当者や申請者、教員、実習受入機関の押印が必要です。申請書の副本も同時に作成しているかと思いますが、誤って書類が混じらないように注意しましょう。
3.片面印刷か両面印刷か
様式により、印刷方法（片面印刷か両面印刷か）が異なっています。注意しましょう。
特にシラバスについて、行間等を調整し必ず1科目2ページとしておくと、印刷時や差し替え時に便利ですね。
4.ページ数は鉛筆書きで適切に記載されているか
鉛筆書きでページ数を記載しているか、最後に確認します。チェックリストにもページ数を記載しているか、様式第4号のページ数の記載方法は適切かも気にしたいですね。1ページになることが多い片面様式も含め、様式第2号以外は表面が奇数ページになっているはずですので、パラパラと眺めてみるだけでも意味があります。
教学マネジメントには優先順位が必要である
文部科学省のホームページで中央教育審議会大学分科会教学マネジメント特別委員会第3回の議事録が公表されています。教学マネジメントについては、弊BLOGでも言及してきました。
教学マネジメントは広まるのか。 - 大学職員の書き散らかしBLOG
３つのポリシーは新参若手管理職のようなものである - 大学職員の書き散らかしBLOG
３つのポリシーに係る模式図の作成とそこから見えてくる課題 - 大学職員の書き散らかしBLOG
議事録を確認しつつ、教学マネジメントにはまず何が必要なのか、考えています。
1.議事録の中で気になる発言
昨今，多くの大学で，到達目標が学生を主語にして行為動詞で書かれる，あるいは観点別に書かれるようになってきたのですが，実はそこでまた新たな問題が生起しています。それは何かと言うと，立派な到達目標がいくつか書かれているのだけれど，その一部は成績に絡んでないということが非常に多いということです。11ページにあるように，本学では，到達目標ごとにどういう評価手段でどれぐらいの比率で成績に盛り込むかということを必ずシラバスに明記することが求められています。特に大きな私立大学では，何百人もの受講生がいる授業も少なからずありますので，到達目標をそれぞれの観点で立派に書いておきながら，成績評価ではその中で一番採点しやすい知識・理解だけを穴埋め式の問題でやっているということがよくあります。本当にこういう事例は山ほどあるんですね。前回も申し上げましたけれども，そのようなことをやっていますと，成績評価が到達目標の達成度を測っていないわけですから，その上にマップ・ツリーで保証されているDPの妥当性，それからGPAへの信頼性も全部なくなるわけです。ここのところをしっかりとしておく必要があるだろうということです。
この点は、今まで意識したことがない観点だったので率直に慧眼だなと思いました。確かにその通りなので、今後の学内の検討に生かしていきたいと思っています。
例えば学部全体で作っている3ポリシーとの関連を真面目に皆が考えているかというと，普通の教員はそういうことは考えていないような感触を持っています。また，全学から例えばナンバリングはこういうルールでやってくださいとか，成績評価を厳格化するからこうやってくださいと上から基本方針が降ってきて，そうすると学部の中の教務委員会で議論して教授会で決めていくというやり方をするんですけれども，一つ一つの手段として捉えるので，それだけが進んでいって何のためにそれをやっているのかとか，ほかのものとの関連性とか，そういったところがなく局所的に一部だけ進んで，肝心なところが余り理解されていないような印象を持っています。
実感として、私も同じように思っています。
毎回申し上げていることですけれども，今の教育プログラムの体系は，まったく学生，学修者本位になっていない。学生が無限に可能性を持っていて，無限に時間があるかのように作られているということですね。学生の時間は無限ではありません。バイトもしているでしょうし，それからサークルもやっているでしょうし，そうすると限定された時間の中で学生たちに最高の学びをさせるためには，やっぱり幾つまでの科目が限界なのか。学生に教える科目，1週間に学生が学ぶ科目の限界値はどこか，学生たちがこういう形なら意欲を持つというものは一体，ピーク意欲を引き出すためには何なのか。
発言の趣旨とは異なりますが、 ”学生の時間は無限ではありません。バイトもしているでしょうし，それからサークルもやっている”からこそ、1単位45時間の学修がはたして可能なのかと思います。
今望ましいと言われているくらいの抽象度を持ったディプロマ・ポリシーでカリキュラムマップを作った場合には，私は先生方に非常に形式的でうんざりする作業を強いることになってしまうと思っています。実際，京大では，カリキュラムマップの作成はお願いしていません。教学マネジメント指針に盛り込むべき事項として，カリキュラムマップとカリキュラムツリーが併記されていますけれども，どちらも作成しなさいというようなことになると，かなり反発が出てくるのではないかと予想しております。
この点も、教学マネジメントにかけるコストの問題と関連している気がしています。
2.教学マネジメントの確立に必要なもの
以前にも言及した通り、教学マネジメントはそれにかけるコストをどこから捻出するのかが大きな問題です。また、コストを無尽蔵にかけることができない以上は、できることが限られてきます。しかし、これまでの教学マネジメントに関する議論では、様々な手段やその連携は紹介されつつも、まず何から取り組むべきか、その次は何に取り組むべきかと言う優先順位は明確に示されていません。
全部大切だから全部に取り組みましょう、では、全部が中途半端になってしまいます。各大学に状況に合わせて、取り組むべき優先順位を示すべきではないかと考えています。
「仕事は楽ですか？」と聞くセンスのなさ
最近では「大学（事務）職員の仕事は楽だ論」があり、まぁまぁ各人が言う分には結構なんじゃないんですかねと思いながら眺めています。私も先日、知り合いから「仕事は楽ですか？」と聞かれました。
ただ、これはいろんな職業にも言えることかもしれませんが、飲み会の雑談ならともかく、求職者や入職者が「仕事は楽ですか？」と聞くことはちょっといただけないな、と感じています。その理由を以下に整理します。
１．「楽」とは主観的な価値判断である
楽かどうかとは主観的な価値判断であり、当該者でなければその理由や価値が生じません。外的再現性がないため、答えをもらっても質問者にはその答えに意味を見いだすことはできないでしょう。
２．質問者にとって楽かどうかはわからない
１．と重複しますが、主観的な価値判断であるため、仮に「楽ですよ」と答えを得たとしても、質問者にとって楽かどうかはわかりません。
３．質問の理由がわからない
そもそも、なぜ「仕事は楽ですか？」と質問するでしょうか。残業をしたくないのであれば「残業はどの程度ありますか？」、肉体労働が嫌なのであれば「体を動かす仕事はどの程度ありますか？」などと聞けば良いでしょう。「仕事は楽ですか？」と聞くのは、その仕事に対するイメージが全くないか、質問そのものに意味がないか、どちらかかなと考えてしまいます。
（メモ）現代教育講座９「高等教育の大衆化-大衆化の流れをどう変えるか-」（昭和50年,第一法規出版株式会社）
最近は1970,80年代に書かれた高等教育関連書籍を読み、当時の予想がどの程度成立しているのか考えています。今回は、そんな中で見つけた「現代教育講座９「高等教育の大衆化-大衆化の流れをどう変えるか-」（昭和50年,第一法規出版株式会社）」の「第５章 大学－自己変革の可能性と限界（喜多村和之）」（P139〜172）の内容について、まとめます。
内容としては、大学改革の過去と現在（当時）を振り返り、大学組織と大学改革の特性を明示しています。まさに現代まで続く大学改革の組織的特性を指摘しており、ここに記しておこうと思った次第です。（引用部分が多くなっているため、引用として成立しているのか、かなり恐々していますが…）
１ 大学改革の視点
新しい歴史的環境や時代の変化に対する大学の反応は、つねに１サイクル遅れて生ずるという体質を大学は宿命的に担わされているように思われる。この宿命的な”時代遅れ”の体質は、大学がその最も重要な機能の一つとして過去の文化遺産の伝達という使命を担っていること、さらには大学が学問の教育・研究を遂行するための基本的条件の１つとして、外部の世界の変化から相対的に隔離された自治を享受してきたことと無関係ではないだろう。
大学の歴史的環境にたいする不適応がやがて極限に達し、諸々の矛盾や機能障害として顕在化するとき、大学を根底から支えている支援基盤（それは例えば国家であったり、階級であったり、学生や納税者であったりする）の側から、そしてときには大学の内部から大学の革新や自己変革を求める圧力が発生するに至るのである。
大学改革とは、換言すれば、大学に直接に関わりのある既成の制度・機能・構造等の諸側面を、新しく出現してきた歴史的環境に適応させるために、特定の理念に基づいて意図的ないし計画的に改造しつつ、古くなった大学の中に新しい生命を蘇らせていく社会的努力のことである。
１．では、中世ヨーロッパから続く大学という組織を振り返り、大学が常に改革の波に曝されてきたこと、それに対する大学側の反応は遅れて生じることを指摘しています。また、大学改革を、持続と適応の調整作用として整理しています。
２ 日本における大学改革の歴史的展望
大学の歴史的時点として、
と整理している。
第１期 正統モデルの形成
森・井上文政期は、（略）大学側の抵抗を無視するか、帝国大学との協議なしに、文部大臣としての”政府主導型改革”が独断で強行されたのである。
この政府主導型の”上からの改革”方式にたいしては、大学内部からの抵抗や、自主的な改革提案がしばしば生じている。（略）結局は政府の受けいれるところとならず、現実をみないままに至っている。
第２期 大学制度拡張の萌芽
改革の主体として表面に登場してきたのは、社会的・国家的利害関係の調整や専門知識の吸収を図る集団的な合議機関である審議会であった。
大正期の学制改革は帝国大学にとっては”質的低下への脅威”として、私立大学にとっては”昇格への契機”として、自主改革・整備に強大なインパクトをもたらしたのであった。
第３期 大衆化への制度的強行
戦後の学制改革で第一に注目すべきことは、教育理念や目的の”完全な革命”にもかかわらず、改革実現の方法における日本的パターンは何ら変わっていないということである。
敗戦直後に大学の改革を主体的に求める動きが大学の内部からは例外的にしかみられず、むしろ大学の革新を要請する圧力は、ジャーナリズムや学生の声として生じていることである。（略）大学が抜本的な革新を迫られる時期において、なおかつ大学の内部からは率先した改革運動が生じなかったということは、大学の保守的体質を示すとともに、大学の自主的改革がまず外部からの衝撃によって触発されるという受動的な性格をもつことを物語るものであろう。
第４期 大学危機と改革ブーム
大学の内部において、このようなゆるやかな変化の漸次的な蓄積によって、徐々に自己変革がなされつつあるという事実は、大学改革パターンの一側面を示すものとして注目されなければならないであろう。
この時期で注目すべき点は、既成の大学制度や個別大学内部の改革が例外的にしか実現に結びつかなかったのにたいし、現行の制度や慣行を破る革新的試み（ルビ：イノベーション）が政府の主導（ルビ：イニシアテイヴ）によって強行されたことである。
２．では、日本における大学の歴史を４期に分け、それぞれにおける大学改革の概況を記しています。特に、現在でも通ずる審議会行政が明治中期ごろから生じてきたこと、審議会の審議結果を官僚が勅令として権威付けすることにより制御されてきたこと、WW2後の変革期にあっても改革の構造は従前と大きく変化していないこと、大学紛争期に無数に作られた抜本的な改革案はほとんど実施に結びつかなかった一方でゆるやな変化は絶えず生じていたことなどが印象に残りました。
３ 大学改革の形態と力学
日本における大学改革について、以下の３つの形態を指摘している。
- ドラスティックな大学改革は、外圧と内部危機とが結合した時期に、急激かつ全面的な制度変革という形をとって生じている。
- それぞれの改革期において、大学改革を唱導し、改革構想を企画・立案し、さらにその実施を推進した直接的な主役は、日本の場合、学外者－とりわけ強大な行政権・財政権を背景とした国家権力であったと言わざるを得ない。
- 大規模な制度改革が遂行された場合をみると、直接的な改革主体たる行政官僚は、常に最高権威（略）を巧妙に活用して《上からの》権威づけを図るとともに、改革構想の立案にあたっては精巧な内面指導や操縦を行い、改革方向を国家目的に望ましい方向に誘導して、最終的には勅令や法律の形で短期間に一気に断行する、という方法をとっている。
日本における大学制度の変革は、外圧と内部的危機の結合という歴史的条件の下で、まず外部からの圧力として生じ、学外者のイニシアティヴによって遂行されるというパターンをたどってきた。この《外からの》圧力と《上からの》主導に対して、大学の反応は強硬な反対運動を組織して変革を阻止するか、抵抗に遅れをとって止むなく強行された新制度に組み入れられるという受身的な立場に立たされていたように思われる。
大学制度の改革実現の可能性にたいする大学の実行力の限界を、シェルスキーは大学自治の構造と教授団の体質に求めている。彼によれば、自治の原則はみずから自治思想を肥大化させ、自治の拡大・強化を求めるものであり、自治集団たる教授会は常に支配構造の中での安定性を求めるものであるから、大学自治と大学の根本的改革という課題とは矛盾する。
３．では、シェルスキーやへファリンを引用しつつ、日本の大学改革の構造と力関係について論じています。大学の内部構造からは抜本的な改革が生じにくいこと、改革はまずは外圧から生じていること、1970年代以降は既存の制度に手を加えるのではなく新しい制度を創設していく「”部分革新型”改革パターン」が普及しつつあることなどを指摘しています。
４ 自己変革の可能性と限界
大学の自己改革は、①改革に必要な精神的・物的資源（社会的支援と財源）、②改革を唱道する指導者の出現、③大学自身の開かれた構造という３つの条件が結合して場合にのみ、実現の可能性がある、とへファリンは指摘している。（略）日本の大学は、これら３つの条件をいずれもはなはだしく欠いていると言わざるをえない。（略）要するに日本の大学は、変革の動因である学外との関係において、著しく閉鎖的な構造をもっているのである。
このように大学の自己改革の試みは、大学と外部との関係において、さらに大学内部の構造から、実現の可能性が大きく制約されているのである。しかし、そのような限界にもかかわらず、個々の大学は（略）革新と改変を積み上げていく試みを行いつつあるのであり、（略）自己変革能力の存在を証明しつつあるのも事実である。
４．では、大学改革の可能性と限界について、言及しています。様々な要因により、日本の大学改革が成就しにくい環境にあること、学内世論の合意形成による改革方式には限界があること、細かい自己変革は実行されつつあるものの急激かつ全面的な変革には対応しきれないことを指摘しています。
５ 大衆化と大学改革
日本の大学改革の歴史は、着々と進行する高等教育の大衆化という新しい歴史的状況の変化にたいして、一方では自己の同一性を持続せしめながら、他方では環境への適応を図っていく自己調整努力の過程であった。
高等教育の大衆化はたんに量的な規模拡大をもたらすばかりではなく、高等教育の目的、機能、制度、構造のあらゆる側面に、いわば質的な変化をも生じさせるのである。大学が高等教育の大衆化に適応していくためには、たんに自己の規模の量的拡大にとどまらず、既存の自己を再検討し、更新していく改革が不可欠に要請される理由はここにある。
高等教育はもはや大学だけの独占物であることを止めて、大学と大学以外の機関が共存しつつ同等の立場で、国民全体に教育の機会を提供する、より多元的な構造のものになるだろう。
５．では、大学の大衆化と大学改革との関係について、論じています。ここまでの論点を振り返りつつ、現行の大学制度に加えて大学とは異なる機能を果たす柔軟な高等教育制度が求められるようになると言及しています。
読むべき参考文献
- 大学改革の理論と方法-日米比較の視点から,喜多村,レファレンス240-241号,1971
- 大学改革の動向に関する予備調査-改革案の数量的分析,喜多村,レファレンス245号,1971
- 大学の孤独と自由-ドイツの大学ならびにその改革の理念と形態,シェルスキー,未来社,1970
- Dynamics of Academic Reform; San Francisco,J.B.Lon Hefferlin,Jossey-Bass,1969
- 変革を迫られる大学制度-高等教育システム発展段階と適応,喜多村,季刊教育法12号,1974
所感
本稿は、1970年代に書かれたものであり、現在の大学改革の状況にも当てはまる点はあるものの、以下の点については当時と現在の状況の違いを踏まえてさらに検討が必要ではないかと考えます。
論点１．改革の是非
本稿は大学改革の構造について分析したものであり、改革の内容や成果、その是非については射程外であろうと思います。一方、現在では様々な範囲において大学改革が求められており、その内容や是非について詳細な判断が必要でしょう。
論点２．改革の理由
本稿は大学の大衆化が進展する中で書かれたものであり、大衆化に対応していくことも踏まえ、大学改革の構造について論じています。一方、現在では国家財政の状況や少子高齢化などが大学改革の理由となっており、この差異をより検討しなければならないでしょう。特に、４．で言及されていた「改革に必要な精神的・物的資源（社会的支援と財源）」という点は、当時よりも乏しくなっている可能性があります。
論点３．大学教員の多様化と教員組織の変化
本稿では、大学自治が根本的な大学改革の阻害要因になっていると論じています。一方、実務家教員の増加など、現在では当時よりも大学教員が多様化していることが想像できます。そのため、教員組織の変化と大学改革との関係については、一層の検討が必要でしょう。
