教職課程の履修は４段階で整理する。
最近、教職課程の履修について相談を受けることがままあります。その場合、４つの段階で整理し、どの段階の問題なのか、どの段階で対応すべき話なのかを考えるように助言しています。
以下の図は、それらの段階を図示したものです。もし問題が発生した場合、第1段階と第2段階は文部科学省との調整、第3段階と第4段階では自大学内での調整が必要でしょう。
第1段階：教育職員免許法等に定められている事項
教職課程の根拠法は教育職員免許法や同施行規則（以下、「同法等」という。）です。免許状の取得に必要な所要資格は同法等で規定されていますので、免許管理者（都道府県教育委員会）などと免許状の授与について調整する場合は同法等を参照することになります。
同法等に規定される基準は最低限のものであり、これらを充足することは当然のことです。むしろ、充足していなかったら、場合によっては、新聞沙汰になるほどの大問題になるでしょう。
第2段階：教職課程認定申請等で認定を得ている事項
多くの場合、教職課程認定申請等では、同法等に規定される基準以上の内容を申請し認定を得ていることと思います。例えば、教育職員免許法別表第１では、専修免許状の取得には24単位以上の修得が必要です。一方、課程認定申請において、24単位の必修科目のみを以って教育課程とするのではなく、他の授業科目も含めて24単位より多い必修科目単位数を設定していることも多かろうと思います。
このように、同法等で定められた最低限の基準以上に、学科専攻等の教育課程を考慮した教職課程を構築していることでしょう。なお、この段階には、変更届による教職課程の変更も含みます。
第3段階：学科等の卒業要件単位数等で定められている事項
教職課程認定申請等に記載した必修科目等は、あくまで当該学科等の教職課程における必修科目等であり、当該学科等全体の教育課程における必修科目等の取り扱いとは異なる場合があります。この違い（あるいは違いがないこと）を認識しなければ、教職課程を把握することはできません。学科等全体の教育課程・卒業要件と教職課程認定申請等で提出した書類（様式第2号）を見比べ、各授業がどのように取り扱われているか確認することが必要です。
当然、第1段階の同法等に定められた所要資格には学位の取得が含まれているため、卒業要件単位数等を無視することはできませんね。
第4段階：学生への履修指導等により対応する事項
例えば、前述の通り必修科目の取り扱いが異なっていた場合、学生が履修する際に注意を促さなければなりません。ガイダンス・履修の手引きでの周知や対面での指導など、様々な方法が考えられます。
転任先の労務管理にはご用心
先日、4月から他機関への短期転任が決定している友人と会食をしていた折、こんなはずじゃなかったという話をいくつか聞きました。なかなか自分には無い視点だったので、本人の許可を得て、ここに書き記しておきます。（すでに転居を伴う異動は内示があったことと思うので、4月から異動先で働かれる方には有効性は少ないかもしれませんが…）
結論から言うと、転任先の労務管理をよくよく確認した上で、異動希望を出したり異動した方が良いよ、と言うお話です。
1.出向と転任の違い
一般的な言葉の定義はさておき、本稿では出向と転任を以下の通り整理します。
| 言葉 | 定義 | 例 |
| 出向 | 元機関に所属したまま他機関で業務を行うこと | 文部科学省行政実務研修生 |
| 転任 | 一定の約束のもと、元機関を辞職して他機関で業務を行うこと | 独立行政法人への短期転任 |
簡単な違いは、給与がどの機関から支払われるか、つまり、労務管理がどの機関の責任において行われているのかですね。今回は、元機関を辞職し給与が異動先の機関から支払われる”転任”を取り上げます。
2.転任先の労務管理においてあらかじめ知っておいたほうが良いこと
異動希望を出す前にあらかじめ知っておいた方が良かった（知っていたら希望を出さなかったかもしれない）と友人から言われたことを、以下の通り整理します。一部、私が考えたことも追記しています。
- 平均的な労働時間はどの程度か
- 休日勤務（公的自主的問わず）はどの程度か
- 繁忙期はいつか
- 繁忙期の労働時間はどの程度か
- 働いた分だけ超過勤務手当が支給されるのか
- 保険・年金関係や財形貯蓄等は全て引き継がれるのか
これらは転任先の労務管理に関する事項です。独法や国の機関の場合、5.は保証されていない可能性が十分にあります。また、意外と6.などは影響がある方もいるのではないでしょうか。
3.情報をどのように手に入れるのか
前項の情報をどのように手に入れるのかは悩ましいところです。まさか、いきなり転任予定先に電話をかけてそちらは残業代満額出ますか？と聞くわけにもいきません。同じ機関に転任したことのある者を学内で探す（あるいは人事担当者に紹介してもらう）か、人づてに学外者を紹介してもらうかにより経験者と接触し、実態を確認すると言うことが良さそうです。また、前項の5.については、元機関の担当者と十分な調整が必要でしょうね。
３つのポリシーに係る模式図の作成とそこから見えてくる課題
引き続き、３つのポリシーに関する話題です。
教学マネジメントを巡る昨今の議論では、質保証に焦点があたり、３つのポリシーと教育課程との関係がわかりにくいと感じています。そのため、改めて、大学における教育課程等と３つのポリシーの関係を自分なりに整理しました。
1.３つのポリシーとは
くどいようですが、３つのポリシーを下記表に示します。
| 語句 | 意味 |
| ディプロマ・ ポリシー（DP） | 各大学，学部・学科等の教育理念に基づき，どのような力を身に付けた者に卒業を認定し，学位を授与するのかを定める基本的な方針であり，学生の学修成果の目標ともなるもの。 |
| カリキュラム・ ポリシー（CP） | ディプロマ・ポリシーの達成のために，どのような教育課程を編成し，どのような教育内容・方法を実施し，学修成果をどのように評価するのかを定める基本的な方針。 |
| アドミッション・ ポリシー（AP） | 各大学，学部・学科等の教育理念，ディプロマ・ポリシー，カリキュラム・ポリシーに基づく教育内容等を踏まえ，どのように入学者を受け入れるかを定める基本的な方針であり，受け入れる学生に求める学習成果（「学力の３要素」についてどのような成果を求めるか）を示すもの。 |
2.教育課程等と３つのポリシーとの関係
教育課程等と３つのポリシーとの関係について、以下の通り模式図を作成しました。なお、私自身の理解が及ぶ範囲で作成していますので、国策的に正解かどうかは不明です。
3.模式図から見えてくる課題
3−1.授業の履修で資質・能力は積み上がるのか
上記模式図ではAPに記載された学習成果を基盤として、教育課程に配置された授業を体系的に履修することで、DPに記載された資質・能力に近づいていくモデルをしています。このように授業の履修により積み上げていくことは卒業要件の充足と同じだと思いますが、DPに記された資質・能力が授業の履修で積み上がっていくのかは自明ではありません。
学修成果の可視化に係る取り組みにおいて、各授業にDPの資質・能力を割り当て、履修した授業のそれを累積することでDPの到達度を測る事例があったように記憶しています。これは、DPに示す資質・能力が授業の履修を重ねることにより向上していく性質のものであることを前提としています。この前提が是であるかは、慎重に検討した方が良いのではないかと思っています。
一方で、DPに示す資質・能力の到達度を測定しなければならないとなった時に、授業との関係を踏まえると、この他の方法はちょっと容易には考え付かないかもしれません。
3−2.DPを踏まえた卒業判定は可能なのか
DPは”どのような力を身に付けた者に卒業を認定し，学位を授与するのかを定める基本的な方針”とされており、卒業判定にも関わってきます。ただ、通常の卒業判定は、卒業認定基準単位数により修得単位数によって規定されていることが多いと思います。この点で、DPとどのようにバランスをとっていくか（どの程度まで本気でDPにより卒業判定を行うか）は、私には考えつきません。
3−3.APにより入試をコントロールできるのか
APは”受け入れる学生に求める学習成果（「学力の３要素」についてどのような成果を求めるか）を示すもの”とされています。ここで言う学習成果とは、多くの場合は、高等学校での学習成果のことです。DPと異なり資質・能力ではなく学習成果となっていますので、既存の入学者選抜方法と比較的親和性が高いのではないかと思っています。ただ、どの程度まで本気出してAPと入試との整合性を開拓していくのかは、各機関で判断することになるでしょうね。
3−4.CPの策定・検証が最も困難ではないか
個人的には、CPを適切に表現しそれを検証することが最も困難ではないかと思っています。
基本的には、既存の教育課程を表現することになるだろうと思いますが、かなり緻密かつ体系的に授業を編成していなければ、DPとAPとの整合性を持ってCPを表現することは困難でしょうね。かつ、CPに合わせて教育課程を編成しようとしても、これまでの経緯等もあり、教育課程を大幅かつ早急に変更することは容易ではありません。
3−5.どの程度本気でやるか
３つのポリシーはあくまでポリシーであり、追求しようとすればどこまででも追求できるものだと考えます。そのため、どの程度本気で（コストをかけて）３つのポリシーと教育課程等との整合性を整備し検証していくのかが重要になります。個人的には、本気になればなるほど良い成果が出るとは思えない案件だと感じるため、一定程度のところでうまく折り合いとつけることが無難ではないかと思っています。
検討を重ねている文科省や関係者には申し訳ないですが（と言うのは建前で申し訳なく思う気持ちなど一寸もないのですが）、３つのポリシーに基づく学修成果の可視化などは、そんなに力を入れてやらなくてもいいのではないかと思っています。そりゃ関係者一同は「３つのポリシー万歳！３つのポリシーのためなら死ねる！」と思っているのかもしれませんが、こちらは従前の教育研究等活動に加えて取り組みを行わなければならないわけで、３つのポリシー対応のみにコストを分配できるわけではありません。
誰のために、何のために、どのように行うのかを考えたときに、社会への説明責任のためではなく、真に学生等の成長や今後に繋がるような取組を目指したいですね。
３つのポリシーは新参若手管理職のようなものである
前回の記事では教学マネジメントについて言及しましたが、教学マネジメントの中では３つのポリシー（特にDP）が重要であるとされています。改めて、３つのポリシーの性格や位置付けを考えていたんですが、まるで新参の若手管理職みたいだなと感じた次第です。今回は、そのことを記します。
1.３つのポリシーとは何か
中央教育審議会大学分科会大学教育部会が策定した「「卒業認定・学位授与の方針」（ディプロマ・ポリシー），「教育課程編成・実施の方針」（カリキュラム・ポリシー）及び「入学者受入れの方針」（アドミッション・ポリシー）の策定及び運用に関するガイドライン」では、３つのポリシーは下記表のように整理されています。
| 語句 | 意味 |
| ディプロマ・ ポリシー | 各大学，学部・学科等の教育理念に基づき，どのような力を身に付けた者に卒業を認定し，学位を授与するのかを定める基本的な方針であり，学生の学修成果の目標ともなるもの。 |
| カリキュラム・ ポリシー | ディプロマ・ポリシーの達成のために，どのような教育課程を編成し，どのような教育内容・方法を実施し，学修成果をどのように評価するのかを定める基本的な方針。 |
| アドミッション・ ポリシー | 各大学，学部・学科等の教育理念，ディプロマ・ポリシー，カリキュラム・ポリシーに基づく教育内容等を踏まえ，どのように入学者を受け入れるかを定める基本的な方針であり，受け入れる学生に求める学習成果（「学力の３要素」についてどのような成果を求めるか）を示すもの。 |
この３つのポリシーですが、文部科学省の文書で初めて大きく取り上げられたのは、平成17年に公表された中央教育審議会答申「我が国の高等教育の将来像」だと認識しています。
第2章 新時代における高等教育の全体像
3 高等教育の多様な機能と個性・特色の明確化
（3）学習機会全体の中での高等教育の位置付けと各高等教育機関の個性・特色
高等教育の将来像を考える際には、初等中等教育との接続にも十分留意する必要がある。その際、入学者選抜の問題だけでなく、教育内容・方法等を含め、全体の接続を考えていくことが必要であり、初等中等教育から高等教育までそれぞれが果たすべき役割を踏まえて一貫した考え方で改革を進めていく視点が重要である。また、より良い教員養成の在り方についても検討していく必要がある。
このため、各大学は、入学者受入方針（アドミッション・ポリシー）を明確にし、選抜方法の多様化や評価尺度の多元化の観点を踏まえ、適切に入学者選抜を実施していく必要がある。また、教育の実施や卒業認定・学位授与に関する方針（カリキュラム・ポリシーやディプロマ・ポリシー）を明確にし、教育課程の改善や「出口管理」の強化を図ることも求められる。
その後、平成28年には学校教育施行規則が改正され、平成29年度以降の３つのポリシーの策定及び公表が各大学等に義務付けられました。当時発出された通知では、改正の趣旨について、以下の通り記載されています。
今回の改正は，大学及び高等専門学校（以下「大学等」という。）が，自らの教育理念に基づき，育成すべき人材像を明確化した上で，それを実現するための適切な教育課程を編成し，体系的・組織的な教育活動を行うとともに，当該大学等の教育を受けるにふさわしい学生を受け入れるための入学者選抜を実施することにより，その使命をよりよく果たすことができるよう，全ての大学等において，その教育上の目的を踏まえて，「卒業の認定に関する方針」，「教育課程の編成及び実施に関する方針」及び「入学者の受入れに関する方針」（以下「三つの方針」という。）を策定し，公表することを求めるものです。
2.３つのポリシーの性質
なぜ"３つのポリシーは新参若手管理職"であると感じたのか、以下の通り整理します。
2−1.新参
３つのポリシーは、大学での策定・公表が義務付けられてまだ数年です。
2−2.若手
３つのポリシーは、行政機関の公的文書に挙げられてからまだ10数年程度です。これは、多くの大学にとっては、建学の精神や教育目標、卒業認定単位などに比べて非常に歴史が浅いでしょう。
2−3.管理職
３つのポリシーをもとにして教育課程を構築するのであれば、様々な教育活動が３つのポリシーにより規定されることになります。この役割は、事業に取り組む際の管理職と同じだと感じています。
3.３つのポリシーにどのように付き合っていくか
３つのポリシーを新参若手管理職だと捉えると、以下のような状態だろうと思います。
- 今までの文化（建学の精神、教育目的、教育課程、卒業認定基準など）がすでに定着している中で、外部から飛び込んできた新参者
- 周りは老獪な先輩（建学の精神、教育目的、教育課程、卒業認定基準など）ばかり
- これまでの経緯もよくわからず「君が中心となって立て直してくれ」と上から言われている
- 「君自身の業務の達成度（ポリシーの到達度）も明確にしてくれよ」と上から言われている
なかなか厳しい状況なのかもしれません。この場合は、古いものと新しいものがお互いを理解し歩み寄り譲り合いつつ、物事を成していかなければならないでしょう。同じように、既存の建学の精神、教育目的、教育課程、卒業認定基準などと３つのポリシーも、歩み寄り譲り合う形で関係性を整理した方がいいでしょうね。
教学マネジメントは広まるのか。
教学マネジメント特別委員会の議事録が公表されています。この委員会は、各大学等における教学マネジメントの確立に向けた方策（学修成果の可視化や情報公表の在り方を含む）について専門的な調査審議を行うために、中央教育審議会大学分科会の下に設置されています。全ての大学等の教育活動に関することですので、内容が気になるところです。簡単に所感を記しておきます。
1.教学マネジメント（案）の内容
同委員会第３回会議資料3には、教学マネジメント（案）が掲載されています。
内容を見ると、既存の政策が繰り返し言及されているのではないかと思われます。今まであまり言及されてこなかった事項としては、
- DPとの関係が明らかでない科目は見直しや取りやめを場合により検討
- 経営層への研鑽
あたりでしょうか。
2.委員の気になる発言
第2回議事録から、委員の気になる発言を挙げてみます。
あともう1点については，どこにどう入れたらいいのかよく分からないんですが，例えば授業評価をやっていくとか，あるいは学修成果を把握したり，それを可視化していく，情報公開していくといったときに，大学はどうも自前主義に走り過ぎるところがある気がします。共通化できる部分はすればよいのに、それぞれの大学で多大な開発コストを掛けて，ローカル版を大学の中でも学部版，学科版とか作って，後でうまく連携できないとかということが結構起きている気がします。この先，どう考えても厳しい時代を迎えていくので，こういったものを支える基盤的なものをできるだけ共有化していくとか，できるだけ自前主義を脱して何とか全体で効率性と高い効果をあげていく、といったことを実現できないかという観点をどこかに入れた上で議論したらいいなと思いました。
要するに，労力を掛けて教学マネジメントを整えても甲斐のない社会の仕組みになっているのではないか。そうした状況の中で全国的に教学マネジメントを進めていっても，労力に見合った成果が見込まれないとすれば，大学教員のコミットメントを取り付けることは難しいのではないか。教学マネジメントを進めるためには，取組が評価される環境を整えなければ,十分な協力は得られないということを考える必要があると思います。
今回，具体的な項目が16ぐらいですかね，挙げられているんですが，出てきている用語自体は決して新規のものではないと思います。これまで答申とか外部評価とか補助金申請に当たっての条件として提示されてきたんですけれども，なぜこれを繰り返しここで出さなければいけないのかということについても考えなきゃいけないかなと思っております。
これら点については、後述する「なぜ当たり前のはずの教学マネジメントが行われていないのか」と大きく関係しているように考えています。
経営改革に積極的な企業は，きちっとしたジョブ・ディスクリプションを作成しています。仕事の責任は何か，何をすると評価されて，何を頑張っても駄目なのかなどをはっきりさせています。そのジョブ・ディスクリプションを遂行する前提は、どんな事が出来るかという能力、そして、何に適性があるかです。
「きちっとしたジョブ・ディスクリプション」は気になりますね（それ以上に「きちっとしていないジョブ・ディスクリプション」が気になりますが。。。」）。是非とも会議資料として提出していただきたいです。
DPと卒業の質保証との関係を，私は初めてこの委員会に参加しているので，実は現場でもかなり今，学内でそこが議論になっていて，どこまで精度を持ったDPを作るかというところで，いつもここで止まるんです。
大森委員が書かれていることについて，私も非常に強く感じているところがありまして，申し上げたいと思います。私，今ちょうど，京都大学の中で3ポリシーの見直し作業に関わっておりまして，そのときにDPのレベルで学修目標を明確かつ具体的に書くということは非常に難しいなと感じています。ところが，ここの箇所ではDPで明確かつ具体的にと求められているので，DPを書かれる教員や職員の方々から，どの程度明確かつ具体的に書くんですか，学位プログラム全体でそういうことが書けるんでしょうかという悩みが出てきます。
DPに関しては，やっぱり抽象度が高いものにならざるを得ないだろうと思っております。
こういう議論というのは，大体，ともすれば理想的になり過ぎる。教育の議論というのは大体そういうのが多くて，きょうのも，ディプロマ・ポリシーについて，それがひも付けられてカリキュラムができて，科目が決まりということが前提で全部話が出ていたんですけれど，現実にはそれは非常に難しいわけです。それは森委員がおっしゃったように，そもそもディプロマ・ポリシーの到達基準なんていうのは，まだそんなことを測定している例というのはないわけですから，更に数値化なんていうのはとてもできないという，そういうような状況にあるのですけれど，きょうの議論というのはどっちかというと，こういうふうになればいいよねという議論になってしまっている。そこのところで非常に気になるのが，そういった場合に，できない場合どうするかという担保が必要だと思うのです。そういう議論がないので，ちょっと理想的になり過ぎているというのは気になります。
そこで，本題に戻るのですけれど，3ページの上のところに，ディプロマ・ポリシーにおいて「できるようにすること」，これはそのとおりですけど，逆算して，必要な授業科目を開設し，体系的に教育課程を編成することが必要である，これも理想論としてはそのとおりなんです。ただ，今申し上げたように，それが本当にできるかというと，かなり難しい。その上で，「同方針への貢献が見込まれない科目については，内容の見直しや取りやめを検討する必要もある」と。これはかなりきつい書き方ですね。
ともすれば理想論になりがちの話を引き戻してくれる発言だと感じました。
コースのカリキュラム・授業レベルで見ていく部分と，非常に抽象度の高いところで汎用的に見ていく部分と，それは様々にあって，非常に個別的な水準においては，大学が独自にアセスメントしていくしかもちろんないと思いますし，それが大事だと思いますが，非常に高いところでは，やはり社会の方々が見て，ああ，そうか，ここの大学の学生というのはこういう感じで力が付いてきているのかとか，あるいは付いているのかということをやっぱり見たい，見せなければならないんだと思うんですね。それで初めて社会との関係とか信頼が修復されていくといいますか，関係がとれていく。
言っていることは正論で理解できるのですが、これは大学の数が10や20程度の時に成立することなのではないでしょうか。大学が800弱短期大学が350程度ある中で、DPは抽象的なものになると言っていることを踏まえると、「ここの大学の学生というのはこういう感じで力が付いてきているのかとか，あるいは付いているのかということをやっぱり見たい，見せなければならない」というのは、姿勢としては共感できるのですが、どのような違いが出せるのかちょっとイメージできないです。常に忘れてはいけないことは、全国の1000以上の大学短期大学がこの教学マネジメントに取り組んでいかなければならないことです。
そうすると，具体的には何をすればいいかというと，1科目当たりの単位数を増やす。つまり，1単位ないし2単位の科目をなくしていって，4単位以上の科目を基本にする体制に変えていくという，これをどうするかということが，この授業科目・教育課程の編成にとって根本の問題だと私は思っていますので，それを提起させていただきたいと思います。
ゼミとか非常に豊かなインタラクションであったり議論というのが，卒業研究とかそういうのができるのは，やっぱり同じ教員で，同じ学生たちで，多くの時間を共有して，結構お互いの共有情報というか，そういうのも蓄積されて心が動くんですよね。そういう認知的ないわゆる学修というのが一方で大事なんですが，他方で，いわゆる情意面といいますか，そういうお互いの，同じ教師の授業ですね，先ほどの吉見委員の話をちょっと加えたら，4単位というだけじゃなくて多分週複数回という，そこがとても大事で，それを大分以前のように年間4単位で週1回やっていたのでは話は変わりませんので，やっぱり週複数回で単位を3単位，4単位と増やしていって，同じ先生の同じ学生を週複数回見ていくというのが，私なんかは，非常に心も動いてお互いの共有知も増えて学修が深くなっていく一つの制度的な在り方かなと思います。
単位制度の運用というのが日本の場合は非常に難しいので，そこのところは教学マネジメントの基盤になる部分だと私は思います。単位制度の運用状況というのもどこかで入れておいた方が質保証の面ではいいと思います。
科目数や単位数の話も出ています。日本の大学の授業の単位数が細分化していった経緯を読んだ気もするのですが、出典が思い出せません。
3.教学マネジメントを巡る議論への所感
3-1.なぜ教学マネジメントに取り組んでいないのか
教学マネジメントとは、３つのポリシー、特にDiplomaPolicy(DP：卒業認定、学位授与に関する方針)をもとに、体系的な教育課程を構築し、点検・評価・改善を繰り返しながら、それらについて適切に情報公開を行なっていくことだと理解しています。これだけ見ると、極めて普通で当たり前に行うべきことのように感じます。私が最も興味があるのは、なぜ当たり前に思えるような教学マネジメント（あるいはこの名称でなくとも同様の取り組み）が多くの大学で取り組まれていないのか（あるいは取り組まれていると思われていないのか）です。例えば、
- 教学マネジメントに取り組むべきだと考えていない
- 重要性は理解しているが取り組むリソースがない
- 重要性は理解しリソースもあるが方法がわからない
- 重要性は理解しリソースもあり方法もわかるが効果が上がっていない
- 重要性は理解しリソースもあり方法もわかり効果も上がっているが適切に情報発信できていない
などが考えられます。なぜ取り組まれていないのか（あるいは取り組まれていると思われていないのか）という点をある程度整理しなければ、効果がある形で広めていくことは難しいかもしれません（どこかで資料を見た気がしないでもないですが）。
3−2.DPを達成・測定する必要はあるのか
今までの大学教育に関する議論は全く無視しますが、そもそもDPはあくまでPolicyであり、私のイメージでは到達できないほど遠くにあるもの（その方向に向かうべきもの）だと整理すべきではないか思っています。雑な例えをすると、私学の建学の精神と同じような”目指すべきもの”と捉えています。私が知る限り、建学の精神がどの達成されているか、建学の精神を直接的に尺度として測定している私学は聞いたことがありません。
DPは、あくまで教育課程を構築する際の方針であり、科目を積み上げることにより学生がDPに（ある意味で擬似的に）近づくものだと考えます。この科目の積み上げとは、つまり卒業要件単位のことです。卒業時に修得した単位や授業などから学生がどの程度の能力を習得したかを仮定しこれがDPとどのように関連付けられるかを検討するのは良いのですが、修得単位等を無視してアンケート等にてDPを測定しようとするのは明らかに悪手だと感じます。
もっと言うと、DPを巡る議論の際に卒業要件単位への言及があまりないことは非常に不満を感じています。DPと卒業とを関連づけるのであれば、DPに合わせて卒業要件単位を再構築すべきです。そうでなければ、理論上はDPに合わせた教育課程の構築はできないのではないでしょうか。
3−3.まずはカリキュラムの体系化を強力に押し進めるべき
学修成果の可視化や情報公開など様々な要素が混在してわかりにくいのですが、最も早くかつ力を入れて取り組むべきは、カリキュラムの体系化だと考えています。各授業がどのように接続しているのか、授業名称や履修年次のみではなく、シラバスの内容や授業担当者の思いも含めて擦り合わせを行い、１科目ごとの授業相関図を作成すべきです。その検討過程で、既存の授業内容では接続の前後関係を明確にできない場合は、授業内容の変更も含めて検討することになるでしょう。どのような流れで学生に学んでいってほしいのか、注力して道筋を整理することで、教学マネジメントの大抵の事柄には対応できるのではないかと考えています。事務的に一部の教員が案を作りそれを確認するのではなく、特定の組織の全教員が参加して策定する形に持っていきたいですね。
職員誰もが大学に貢献できるたった１つの簡単なこと
キャンパスにゴミが落ちているのを見つけたら、拾ってゴミ箱に捨てましょう。
初めての業務に挑む時のポイント
そろそろ人事異動シーズンでしょう。望むにも望まないにも関わらず、人事異動はやってきます。私も3年ほど前に人事異動で今の職務に就いたとき、全く初めての業務ばかりでしたので、かなり当惑したことを記憶しています。基礎知識を学ぶことも必要なのですが、改めて、初めての業務に挑む時のポイントを整理しておきます。
総じると、規則性を知り、関係者を理解し、規範を身につけることが大切だと考えています。
1.規則性を知る
業務には、必ず規則性が存在します。年間季間月間週間日間に何を行うのかもある程度整理できますし、個別の業務にしても「これをしたらこうなって、それを基に次はこれをして」という手順が必ずあります。それを理解し、その規則性に身を委ねることで、業務そのものには慣れていくことと思います。
規則性を知る手がかりは、やはり過去の業務状況でしょう。前年度になにを行っていたのか、送信メールや業務書類などから確認し整理することが必要です。できれば、前年度だけではなく、2年前、3年前の状況も確認したいところです。
2.関係者を理解する
業務には、必ず学内外に関係者が存在します。書類をやり取りする者や会議の出席者だけではなく、その業務が影響を与える者を想像してください。それらの関係者がどのような思いを抱いているのか、組織としてはどのようにアプローチしたいのか、どのように変化してほしいのかなど、関係者を理解することでより良く業務を運営できます。
関係者を理解する手がかりは、業務のフローを想像することでしょう。このタイミングで行う業務は最終的に誰に届けるために行うのか考えることができれば、当該業務の関係者も明らかになるかもしれません。
3.規範を身につける
業務には、その業務ならではの価値観、いわば規範が存在します。それを身につけることで、 優先順位やトラブルなどの価値判断が容易になります。概ね、
- 最も避けなければならないこと、取り返しのつかないことは何か、それはなぜか
- 最低限こなさなければならないことは何か、それはなぜか
- 努力し向上させなければならないことは何か、それはなぜか
- 特に積極的にならなくてもよいことは何か、それはなぜか
- 各関係者にとって当該業務はなぜ必要（あるいは重要）なのか
といったことでしょうか。
大切なことは、この規範を身につけ、自分の職務上の行動をこれに沿ったものにすることです。上司や部下などにも「〜〜は〜〜することを最も避けなければならないので、〜〜に取り組みます」などとことあるごとに話し、規範を自らの言葉で話し行動できるようしておく必要があると考えます。
