(メモ)現代教育講座9「高等教育の大衆化-大衆化の流れをどう変えるか-」(昭和50年,第一法規出版株式会社)

 最近は1970,80年代に書かれた高等教育関連書籍を読み、当時の予想がどの程度成立しているのか考えています。今回は、そんな中で見つけた「現代教育講座9「高等教育の大衆化-大衆化の流れをどう変えるか-」(昭和50年,第一法規出版株式会社)」の「第5章 大学-自己変革の可能性と限界(喜多村和之)」(P139〜172)の内容について、まとめます。

 内容としては、大学改革の過去と現在(当時)を振り返り、大学組織と大学改革の特性を明示しています。まさに現代まで続く大学改革の組織的特性を指摘しており、ここに記しておこうと思った次第です。(引用部分が多くなっているため、引用として成立しているのか、かなり恐々していますが…)

1 大学改革の視点

新しい歴史的環境や時代の変化に対する大学の反応は、つねに1サイクル遅れて生ずるという体質を大学は宿命的に担わされているように思われる。この宿命的な”時代遅れ”の体質は、大学がその最も重要な機能の一つとして過去の文化遺産の伝達という使命を担っていること、さらには大学が学問の教育・研究を遂行するための基本的条件の1つとして、外部の世界の変化から相対的に隔離された自治を享受してきたことと無関係ではないだろう。

大学の歴史的環境にたいする不適応がやがて極限に達し、諸々の矛盾や機能障害として顕在化するとき、大学を根底から支えている支援基盤(それは例えば国家であったり、階級であったり、学生や納税者であったりする)の側から、そしてときには大学の内部から大学の革新や自己変革を求める圧力が発生するに至るのである。

大学改革とは、換言すれば、大学に直接に関わりのある既成の制度・機能・構造等の諸側面を、新しく出現してきた歴史的環境に適応させるために、特定の理念に基づいて意図的ないし計画的に改造しつつ、古くなった大学の中に新しい生命を蘇らせていく社会的努力のことである。

 1.では、中世ヨーロッパから続く大学という組織を振り返り、大学が常に改革の波に曝されてきたこと、それに対する大学側の反応は遅れて生じることを指摘しています。また、大学改革を、持続と適応の調整作用として整理しています。

2 日本における大学改革の歴史的展望

大学の歴史的時点として、

  • 第1期:帝国大学の成立によって日本の大学の正統モデルが形成された時期
  • 第2期:大正の大学令の公布により大学制度の拡張の萌芽が始まった時期
  • 第3期:戦後の大学大衆化への制度化が強行された時期
  • 第4期:大衆化の進行過程で不適応現象を顕在化させ1960年代後半の大学危機を引き起こさせた時期

と整理している。

第1期 正統モデルの形成

森・井上文政期は、(略)大学側の抵抗を無視するか、帝国大学との協議なしに、文部大臣としての”政府主導型改革”が独断で強行されたのである。

この政府主導型の”上からの改革”方式にたいしては、大学内部からの抵抗や、自主的な改革提案がしばしば生じている。(略)結局は政府の受けいれるところとならず、現実をみないままに至っている。

第2期 大学制度拡張の萌芽

改革の主体として表面に登場してきたのは、社会的・国家的利害関係の調整や専門知識の吸収を図る集団的な合議機関である審議会であった。 

大正期の学制改革帝国大学にとっては”質的低下への脅威”として、私立大学にとっては”昇格への契機”として、自主改革・整備に強大なインパクトをもたらしたのであった。

第3期 大衆化への制度的強行

戦後の学制改革で第一に注目すべきことは、教育理念や目的の”完全な革命”にもかかわらず、改革実現の方法における日本的パターンは何ら変わっていないということである。

敗戦直後に大学の改革を主体的に求める動きが大学の内部からは例外的にしかみられず、むしろ大学の革新を要請する圧力は、ジャーナリズムや学生の声として生じていることである。(略)大学が抜本的な革新を迫られる時期において、なおかつ大学の内部からは率先した改革運動が生じなかったということは、大学の保守的体質を示すとともに、大学の自主的改革がまず外部からの衝撃によって触発されるという受動的な性格をもつことを物語るものであろう。

第4期 大学危機と改革ブーム

大学の内部において、このようなゆるやかな変化の漸次的な蓄積によって、徐々に自己変革がなされつつあるという事実は、大学改革パターンの一側面を示すものとして注目されなければならないであろう。

この時期で注目すべき点は、既成の大学制度や個別大学内部の改革が例外的にしか実現に結びつかなかったのにたいし、現行の制度や慣行を破る革新的試み(ルビ:イノベーション)が政府の主導(ルビ:イニシアテイヴ)によって強行されたことである。

 2.では、日本における大学の歴史を4期に分け、それぞれにおける大学改革の概況を記しています。特に、現在でも通ずる審議会行政が明治中期ごろから生じてきたこと、審議会の審議結果を官僚が勅令として権威付けすることにより制御されてきたこと、WW2後の変革期にあっても改革の構造は従前と大きく変化していないこと、大学紛争期に無数に作られた抜本的な改革案はほとんど実施に結びつかなかった一方でゆるやな変化は絶えず生じていたことなどが印象に残りました。

3 大学改革の形態と力学

 日本における大学改革について、以下の3つの形態を指摘している。

  1. ドラスティックな大学改革は、外圧と内部危機とが結合した時期に、急激かつ全面的な制度変革という形をとって生じている。
  2. それぞれの改革期において、大学改革を唱導し、改革構想を企画・立案し、さらにその実施を推進した直接的な主役は、日本の場合、学外者-とりわけ強大な行政権・財政権を背景とした国家権力であったと言わざるを得ない。
  3. 大規模な制度改革が遂行された場合をみると、直接的な改革主体たる行政官僚は、常に最高権威(略)を巧妙に活用して《上からの》権威づけを図るとともに、改革構想の立案にあたっては精巧な内面指導や操縦を行い、改革方向を国家目的に望ましい方向に誘導して、最終的には勅令や法律の形で短期間に一気に断行する、という方法をとっている。

日本における大学制度の変革は、外圧と内部的危機の結合という歴史的条件の下で、まず外部からの圧力として生じ、学外者のイニシアティヴによって遂行されるというパターンをたどってきた。この《外からの》圧力と《上からの》主導に対して、大学の反応は強硬な反対運動を組織して変革を阻止するか、抵抗に遅れをとって止むなく強行された新制度に組み入れられるという受身的な立場に立たされていたように思われる。

大学制度の改革実現の可能性にたいする大学の実行力の限界を、シェルスキーは大学自治の構造と教授団の体質に求めている。彼によれば、自治の原則はみずから自治思想を肥大化させ、自治の拡大・強化を求めるものであり、自治集団たる教授会は常に支配構造の中での安定性を求めるものであるから、大学自治と大学の根本的改革という課題とは矛盾する。

 3.では、シェルスキーやへファリンを引用しつつ、日本の大学改革の構造と力関係について論じています。大学の内部構造からは抜本的な改革が生じにくいこと、改革はまずは外圧から生じていること、1970年代以降は既存の制度に手を加えるのではなく新しい制度を創設していく「”部分革新型”改革パターン」が普及しつつあることなどを指摘しています。

4 自己変革の可能性と限界

大学の自己改革は、①改革に必要な精神的・物的資源(社会的支援と財源)、②改革を唱道する指導者の出現、③大学自身の開かれた構造という3つの条件が結合して場合にのみ、実現の可能性がある、とへファリンは指摘している。(略)日本の大学は、これら3つの条件をいずれもはなはだしく欠いていると言わざるをえない。(略)要するに日本の大学は、変革の動因である学外との関係において、著しく閉鎖的な構造をもっているのである。

このように大学の自己改革の試みは、大学と外部との関係において、さらに大学内部の構造から、実現の可能性が大きく制約されているのである。しかし、そのような限界にもかかわらず、個々の大学は(略)革新と改変を積み上げていく試みを行いつつあるのであり、(略)自己変革能力の存在を証明しつつあるのも事実である。

 4.では、大学改革の可能性と限界について、言及しています。様々な要因により、日本の大学改革が成就しにくい環境にあること、学内世論の合意形成による改革方式には限界があること、細かい自己変革は実行されつつあるものの急激かつ全面的な変革には対応しきれないことを指摘しています。

5 大衆化と大学改革

日本の大学改革の歴史は、着々と進行する高等教育の大衆化という新しい歴史的状況の変化にたいして、一方では自己の同一性を持続せしめながら、他方では環境への適応を図っていく自己調整努力の過程であった。

高等教育の大衆化はたんに量的な規模拡大をもたらすばかりではなく、高等教育の目的、機能、制度、構造のあらゆる側面に、いわば質的な変化をも生じさせるのである。大学が高等教育の大衆化に適応していくためには、たんに自己の規模の量的拡大にとどまらず、既存の自己を再検討し、更新していく改革が不可欠に要請される理由はここにある。

高等教育はもはや大学だけの独占物であることを止めて、大学と大学以外の機関が共存しつつ同等の立場で、国民全体に教育の機会を提供する、より多元的な構造のものになるだろう。

 5.では、大学の大衆化と大学改革との関係について、論じています。ここまでの論点を振り返りつつ、現行の大学制度に加えて大学とは異なる機能を果たす柔軟な高等教育制度が求められるようになると言及しています。

読むべき参考文献 

  1. 大学改革の理論と方法-日米比較の視点から,喜多村,レファレンス240-241号,1971
  2. 大学改革の動向に関する予備調査-改革案の数量的分析,喜多村,レファレンス245号,1971
  3. 大学の孤独と自由-ドイツの大学ならびにその改革の理念と形態,シェルスキー,未来社,1970
  4. Dynamics of Academic Reform; San Francisco,J.B.Lon Hefferlin,Jossey-Bass,1969
  5. 変革を迫られる大学制度-高等教育システム発展段階と適応,喜多村,季刊教育法12号,1974

所感

 本稿は、1970年代に書かれたものであり、現在の大学改革の状況にも当てはまる点はあるものの、以下の点については当時と現在の状況の違いを踏まえてさらに検討が必要ではないかと考えます。

論点1.改革の是非

 本稿は大学改革の構造について分析したものであり、改革の内容や成果、その是非については射程外であろうと思います。一方、現在では様々な範囲において大学改革が求められており、その内容や是非について詳細な判断が必要でしょう。

論点2.改革の理由

 本稿は大学の大衆化が進展する中で書かれたものであり、大衆化に対応していくことも踏まえ、大学改革の構造について論じています。一方、現在では国家財政の状況や少子高齢化などが大学改革の理由となっており、この差異をより検討しなければならないでしょう。特に、4.で言及されていた「改革に必要な精神的・物的資源(社会的支援と財源)」という点は、当時よりも乏しくなっている可能性があります。

論点3.大学教員の多様化と教員組織の変化

 本稿では、大学自治が根本的な大学改革の阻害要因になっていると論じています。一方、実務家教員の増加など、現在では当時よりも大学教員が多様化していることが想像できます。そのため、教員組織の変化と大学改革との関係については、一層の検討が必要でしょう。

仕事だから尋ねる、仕事だから答える

 入職当時は人にものを尋ねることが非常に苦手でした。相手の時間を奪ってはいないか、こんなこと聞いてくるなと怒られないかなど色々を考えて、行動できなかったわけです。それを変えることができたのは「こっちも仕事だから尋ねる義務がある、相手も仕事だから答える義務がある」というマインドです。

1.なぜ聞くのか、どのように聞くのか

 業務上不明な点があり様々調べても合理的な解釈や対応が困難である場合に、所管している者に確認することが「尋ねる」という行為なのだろうと考えます。この場合、尋ねる前に自身でどのように情報を収集するのか、それでも分からない場合に誰に尋ねるのかという点がポイントでしょう。

 逆に言えば、ある程度調べられたと自身が思わなければ尋ねることはしないようにしています。ただ、ちょっと難しいのは、この”ある程度調べられたと自身が思”うことは経験則に寄る所が大きい点ですね。この点を養うため、初任者は、まずは当該業務に関するあらゆる情報に触れる必要があるでしょう。

 また、尋ねる際は、自身の判断が誤っていないか根拠とともに伺うか、あるいは、複数の選択肢を示してどれが適切かを伺うようにしています。無根拠に正解を求めるのではなく、ちゃんと自身の考えを示せるように質問したいですね。

2.公式情報以外はあまり信用していない

 私は、所管している者が発表している情報以外はあまり信用していません。他大学の事例や一般企業が市販している書籍、ブログ記事なども判断の材料にはなりますが、それのみで判断することはせず、法令等を踏まえて一定程度合理的に判断できる場合のみ、自身の責任において対応することにしています(当たり前のことを書いている気がしますが…)。

3.尋ねることも答えることも仕事

 上記を踏まえ、分からないことがあれば所管する者(文科省など)に尋ねることになります。その際は、尋ねることも答えることも仕事だと割り切っています。

 ちょっと放漫な言い方をすれば、カウンターパートが分からないと感じている点を知ることができるという意味で、質問を受ける側にも質問自体の利用価値は発生しています。その点からも、変に悩んだり各大学に事情を聞いたりするよりは、サッと所管する者に聞いた方が良い場合もあるでしょうね。

 仕事でなければ、質問に答える義務は発生しないでしょう。そのため、ブログで質問等を受けられているdaigaku23さんや新・筆者のつぶやきさんなどは、人脈等が広がることもあるでしょうが、色々と大変なこともあるだろうなぁと思います。弊ブログは固有の専門性に特化していませんので、今のところ、問い合わせを受け付ける予定はありません。現実世界で私のことをご存知の方であれば、お手伝いできることがあれば喜んで協力させてもらいますので、是非ともお声がけください。

教職課程の履修は4段階で整理する。

 最近、教職課程の履修について相談を受けることがままあります。その場合、4つの段階で整理し、どの段階の問題なのか、どの段階で対応すべき話なのかを考えるように助言しています。

 以下の図は、それらの段階を図示したものです。もし問題が発生した場合、第1段階と第2段階は文部科学省との調整、第3段階と第4段階では自大学内での調整が必要でしょう。

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 第1段階:教育職員免許法等に定められている事項

 教職課程の根拠法は教育職員免許法や同施行規則(以下、「同法等」という。)です。免許状の取得に必要な所要資格は同法等で規定されていますので、免許管理者(都道府県教育委員会)などと免許状の授与について調整する場合は同法等を参照することになります。

 同法等に規定される基準は最低限のものであり、これらを充足することは当然のことです。むしろ、充足していなかったら、場合によっては、新聞沙汰になるほどの大問題になるでしょう。

第2段階:教職課程認定申請等で認定を得ている事項

 多くの場合、教職課程認定申請等では、同法等に規定される基準以上の内容を申請し認定を得ていることと思います。例えば、教育職員免許法別表第1では、専修免許状の取得には24単位以上の修得が必要です。一方、課程認定申請において、24単位の必修科目のみを以って教育課程とするのではなく、他の授業科目も含めて24単位より多い必修科目単位数を設定していることも多かろうと思います。

 このように、同法等で定められた最低限の基準以上に、学科専攻等の教育課程を考慮した教職課程を構築していることでしょう。なお、この段階には、変更届による教職課程の変更も含みます。

第3段階:学科等の卒業要件単位数等で定められている事項

 教職課程認定申請等に記載した必修科目等は、あくまで当該学科等の教職課程における必修科目等であり、当該学科等全体の教育課程における必修科目等の取り扱いとは異なる場合があります。この違い(あるいは違いがないこと)を認識しなければ、教職課程を把握することはできません。学科等全体の教育課程・卒業要件と教職課程認定申請等で提出した書類(様式第2号)を見比べ、各授業がどのように取り扱われているか確認することが必要です。

 当然、第1段階の同法等に定められた所要資格には学位の取得が含まれているため、卒業要件単位数等を無視することはできませんね。

第4段階:学生への履修指導等により対応する事項

 例えば、前述の通り必修科目の取り扱いが異なっていた場合、学生が履修する際に注意を促さなければなりません。ガイダンス・履修の手引きでの周知や対面での指導など、様々な方法が考えられます。

転任先の労務管理にはご用心

 先日、4月から他機関への短期転任が決定している友人と会食をしていた折、こんなはずじゃなかったという話をいくつか聞きました。なかなか自分には無い視点だったので、本人の許可を得て、ここに書き記しておきます。(すでに転居を伴う異動は内示があったことと思うので、4月から異動先で働かれる方には有効性は少ないかもしれませんが…)

 結論から言うと、転任先の労務管理をよくよく確認した上で、異動希望を出したり異動した方が良いよ、と言うお話です。

1.出向と転任の違い

 一般的な言葉の定義はさておき、本稿では出向と転任を以下の通り整理します。

言葉 定義
出向 元機関に所属したまま他機関で業務を行うこと 文部科学省行政実務研修生
転任 一定の約束のもと、元機関を辞職して他機関で業務を行うこと 独立行政法人への短期転任

  簡単な違いは、給与がどの機関から支払われるか、つまり、労務管理がどの機関の責任において行われているのかですね。今回は、元機関を辞職し給与が異動先の機関から支払われる”転任”を取り上げます。

2.転任先の労務管理においてあらかじめ知っておいたほうが良いこと

 異動希望を出す前にあらかじめ知っておいた方が良かった(知っていたら希望を出さなかったかもしれない)と友人から言われたことを、以下の通り整理します。一部、私が考えたことも追記しています。

  1. 平均的な労働時間はどの程度か
  2. 休日勤務(公的自主的問わず)はどの程度か
  3. 繁忙期はいつか
  4. 繁忙期の労働時間はどの程度か
  5. 働いた分だけ超過勤務手当が支給されるのか
  6. 保険・年金関係や財形貯蓄等は全て引き継がれるのか

 これらは転任先の労務管理に関する事項です。独法や国の機関の場合、5.は保証されていない可能性が十分にあります。また、意外と6.などは影響がある方もいるのではないでしょうか。

3.情報をどのように手に入れるのか

 前項の情報をどのように手に入れるのかは悩ましいところです。まさか、いきなり転任予定先に電話をかけてそちらは残業代満額出ますか?と聞くわけにもいきません。同じ機関に転任したことのある者を学内で探す(あるいは人事担当者に紹介してもらう)か、人づてに学外者を紹介してもらうかにより経験者と接触し、実態を確認すると言うことが良さそうです。また、前項の5.については、元機関の担当者と十分な調整が必要でしょうね。

3つのポリシーに係る模式図の作成とそこから見えてくる課題

 引き続き、3つのポリシーに関する話題です。

 教学マネジメントを巡る昨今の議論では、質保証に焦点があたり、3つのポリシーと教育課程との関係がわかりにくいと感じています。そのため、改めて、大学における教育課程等と3つのポリシーの関係を自分なりに整理しました。

1.3つのポリシーとは

 くどいようですが、3つのポリシーを下記表に示します。

語句 意味
ディプロマ・ ポリシー(DP) 各大学,学部・学科等の教育理念に基づき,どのような力を身に付けた者に卒業を認定し,学位を授与するのかを定める基本的な方針であり,学生の学修成果の目標ともなるもの。
カリキュラム・ ポリシー(CP) ディプロマ・ポリシーの達成のために,どのような教育課程を編成し,どのような教育内容・方法を実施し,学修成果をどのように評価するのかを定める基本的な方針。
アドミッション・ ポリシー(AP) 各大学,学部・学科等の教育理念,ディプロマ・ポリシー,カリキュラム・ポリシーに基づく教育内容等を踏まえ,どのように入学者を受け入れるかを定める基本的な方針であり,受け入れる学生に求める学習成果(「学力の3要素」についてどのような成果を求めるか)を示すもの。

2.教育課程等と3つのポリシーとの関係

 教育課程等と3つのポリシーとの関係について、以下の通り模式図を作成しました。なお、私自身の理解が及ぶ範囲で作成していますので、国策的に正解かどうかは不明です。 

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3.模式図から見えてくる課題

3−1.授業の履修で資質・能力は積み上がるのか

 上記模式図ではAPに記載された学習成果を基盤として、教育課程に配置された授業を体系的に履修することで、DPに記載された資質・能力に近づいていくモデルをしています。このように授業の履修により積み上げていくことは卒業要件の充足と同じだと思いますが、DPに記された資質・能力が授業の履修で積み上がっていくのかは自明ではありません。

 学修成果の可視化に係る取り組みにおいて、各授業にDPの資質・能力を割り当て、履修した授業のそれを累積することでDPの到達度を測る事例があったように記憶しています。これは、DPに示す資質・能力が授業の履修を重ねることにより向上していく性質のものであることを前提としています。この前提が是であるかは、慎重に検討した方が良いのではないかと思っています。

 一方で、DPに示す資質・能力の到達度を測定しなければならないとなった時に、授業との関係を踏まえると、この他の方法はちょっと容易には考え付かないかもしれません。

3−2.DPを踏まえた卒業判定は可能なのか

 DPは”どのような力を身に付けた者に卒業を認定し,学位を授与するのかを定める基本的な方針”とされており、卒業判定にも関わってきます。ただ、通常の卒業判定は、卒業認定基準単位数により修得単位数によって規定されていることが多いと思います。この点で、DPとどのようにバランスをとっていくか(どの程度まで本気でDPにより卒業判定を行うか)は、私には考えつきません。

3−3.APにより入試をコントロールできるのか

 APは”受け入れる学生に求める学習成果(「学力の3要素」についてどのような成果を求めるか)を示すもの”とされています。ここで言う学習成果とは、多くの場合は、高等学校での学習成果のことです。DPと異なり資質・能力ではなく学習成果となっていますので、既存の入学者選抜方法と比較的親和性が高いのではないかと思っています。ただ、どの程度まで本気出してAPと入試との整合性を開拓していくのかは、各機関で判断することになるでしょうね。

3−4.CPの策定・検証が最も困難ではないか

 個人的には、CPを適切に表現しそれを検証することが最も困難ではないかと思っています。

 基本的には、既存の教育課程を表現することになるだろうと思いますが、かなり緻密かつ体系的に授業を編成していなければ、DPとAPとの整合性を持ってCPを表現することは困難でしょうね。かつ、CPに合わせて教育課程を編成しようとしても、これまでの経緯等もあり、教育課程を大幅かつ早急に変更することは容易ではありません。

3−5.どの程度本気でやるか

 3つのポリシーはあくまでポリシーであり、追求しようとすればどこまででも追求できるものだと考えます。そのため、どの程度本気で(コストをかけて)3つのポリシーと教育課程等との整合性を整備し検証していくのかが重要になります。個人的には、本気になればなるほど良い成果が出るとは思えない案件だと感じるため、一定程度のところでうまく折り合いとつけることが無難ではないかと思っています。

 検討を重ねている文科省や関係者には申し訳ないですが(と言うのは建前で申し訳なく思う気持ちなど一寸もないのですが)、3つのポリシーに基づく学修成果の可視化などは、そんなに力を入れてやらなくてもいいのではないかと思っています。そりゃ関係者一同は「3つのポリシー万歳!3つのポリシーのためなら死ねる!」と思っているのかもしれませんが、こちらは従前の教育研究等活動に加えて取り組みを行わなければならないわけで、3つのポリシー対応のみにコストを分配できるわけではありません。

    誰のために、何のために、どのように行うのかを考えたときに、社会への説明責任のためではなく、真に学生等の成長や今後に繋がるような取組を目指したいですね。

3つのポリシーは新参若手管理職のようなものである

kakichirashi.hatenadiary.jp

 前回の記事では教学マネジメントについて言及しましたが、教学マネジメントの中では3つのポリシー(特にDP)が重要であるとされています。改めて、3つのポリシーの性格や位置付けを考えていたんですが、まるで新参の若手管理職みたいだなと感じた次第です。今回は、そのことを記します。

1.3つのポリシーとは何か

 中央教育審議会大学分科会大学教育部会が策定した「「卒業認定・学位授与の方針」(ディプロマ・ポリシー),「教育課程編成・実施の方針」(カリキュラム・ポリシー)及び「入学者受入れの方針」(アドミッション・ポリシー)の策定及び運用に関するガイドライン」では、3つのポリシーは下記表のように整理されています。

語句 意味
ディプロマ・ ポリシー 各大学,学部・学科等の教育理念に基づき,どのような力を身に付けた者に卒業を認定し,学位を授与するのかを定める基本的な方針であり,学生の学修成果の目標ともなるもの。
カリキュラム・ ポリシー ディプロマ・ポリシーの達成のために,どのような教育課程を編成し,どのような教育内容・方法を実施し,学修成果をどのように評価するのかを定める基本的な方針。
アドミッション・ ポリシー 各大学,学部・学科等の教育理念,ディプロマ・ポリシー,カリキュラム・ポリシーに基づく教育内容等を踏まえ,どのように入学者を受け入れるかを定める基本的な方針であり,受け入れる学生に求める学習成果(「学力の3要素」についてどのような成果を求めるか)を示すもの。

 この3つのポリシーですが、文部科学省の文書で初めて大きく取り上げられたのは、平成17年に公表された中央教育審議会答申「我が国の高等教育の将来像」だと認識しています。

第2章 新時代における高等教育の全体像

3 高等教育の多様な機能と個性・特色の明確化

(3)学習機会全体の中での高等教育の位置付けと各高等教育機関の個性・特色

 高等教育の将来像を考える際には、初等中等教育との接続にも十分留意する必要がある。その際、入学者選抜の問題だけでなく、教育内容・方法等を含め、全体の接続を考えていくことが必要であり、初等中等教育から高等教育までそれぞれが果たすべき役割を踏まえて一貫した考え方で改革を進めていく視点が重要である。また、より良い教員養成の在り方についても検討していく必要がある。

 このため、各大学は、入学者受入方針(アドミッション・ポリシー)を明確にし、選抜方法の多様化や評価尺度の多元化の観点を踏まえ、適切に入学者選抜を実施していく必要がある。また、教育の実施や卒業認定・学位授与に関する方針(カリキュラム・ポリシーやディプロマ・ポリシー)を明確にし、教育課程の改善や「出口管理」の強化を図ることも求められる。

 生涯学習との関連でも、高等教育機関は履修形態の多様化等により、重要な役割を果たすことが期待される。 

 その後、平成28年には学校教育施行規則が改正され、平成29年度以降の3つのポリシーの策定及び公表が各大学等に義務付けられました。当時発出された通知では、改正の趣旨について、以下の通り記載されています。

今回の改正は,大学及び高等専門学校(以下「大学等」という。)が,自らの教育理念に基づき,育成すべき人材像を明確化した上で,それを実現するための適切な教育課程を編成し,体系的・組織的な教育活動を行うとともに,当該大学等の教育を受けるにふさわしい学生を受け入れるための入学者選抜を実施することにより,その使命をよりよく果たすことができるよう,全ての大学等において,その教育上の目的を踏まえて,「卒業の認定に関する方針」,「教育課程の編成及び実施に関する方針」及び「入学者の受入れに関する方針」(以下「三つの方針」という。)を策定し,公表することを求めるものです。

2.3つのポリシーの性質

 なぜ"3つのポリシーは新参若手管理職"であると感じたのか、以下の通り整理します。

2−1.新参

 3つのポリシーは、大学での策定・公表が義務付けられてまだ数年です。

2−2.若手

 3つのポリシーは、行政機関の公的文書に挙げられてからまだ10数年程度です。これは、多くの大学にとっては、建学の精神や教育目標、卒業認定単位などに比べて非常に歴史が浅いでしょう。

2−3.管理職

 3つのポリシーをもとにして教育課程を構築するのであれば、様々な教育活動が3つのポリシーにより規定されることになります。この役割は、事業に取り組む際の管理職と同じだと感じています。

3.3つのポリシーにどのように付き合っていくか

 3つのポリシーを新参若手管理職だと捉えると、以下のような状態だろうと思います。

  • 今までの文化(建学の精神、教育目的、教育課程、卒業認定基準など)がすでに定着している中で、外部から飛び込んできた新参者
  • 周りは老獪な先輩(建学の精神、教育目的、教育課程、卒業認定基準など)ばかり
  • これまでの経緯もよくわからず「君が中心となって立て直してくれ」と上から言われている
  • 「君自身の業務の達成度(ポリシーの到達度)も明確にしてくれよ」と上から言われている

 なかなか厳しい状況なのかもしれません。この場合は、古いものと新しいものがお互いを理解し歩み寄り譲り合いつつ、物事を成していかなければならないでしょう。同じように、既存の建学の精神、教育目的、教育課程、卒業認定基準などと3つのポリシーも、歩み寄り譲り合う形で関係性を整理した方がいいでしょうね。

教学マネジメントは広まるのか。

教学マネジメント特別委員会(第2回) 議事録:文部科学省

 教学マネジメント特別委員会の議事録が公表されています。この委員会は、各大学等における教学マネジメントの確立に向けた方策(学修成果の可視化や情報公表の在り方を含む)について専門的な調査審議を行うために、中央教育審議会大学分科会の下に設置されています。全ての大学等の教育活動に関することですので、内容が気になるところです。簡単に所感を記しておきます。

1.教学マネジメント(案)の内容

 同委員会第3回会議資料3には、教学マネジメント(案)が掲載されています。

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 内容を見ると、既存の政策が繰り返し言及されているのではないかと思われます。今まであまり言及されてこなかった事項としては、

  • DPとの関係が明らかでない科目は見直しや取りやめを場合により検討
  • 経営層への研鑽

あたりでしょうか。

2.委員の気になる発言

第2回議事録から、委員の気になる発言を挙げてみます。

あともう1点については,どこにどう入れたらいいのかよく分からないんですが,例えば授業評価をやっていくとか,あるいは学修成果を把握したり,それを可視化していく,情報公開していくといったときに,大学はどうも自前主義に走り過ぎるところがある気がします。共通化できる部分はすればよいのに、それぞれの大学で多大な開発コストを掛けて,ローカル版を大学の中でも学部版,学科版とか作って,後でうまく連携できないとかということが結構起きている気がします。この先,どう考えても厳しい時代を迎えていくので,こういったものを支える基盤的なものをできるだけ共有化していくとか,できるだけ自前主義を脱して何とか全体で効率性と高い効果をあげていく、といったことを実現できないかという観点をどこかに入れた上で議論したらいいなと思いました。

要するに,労力を掛けて教学マネジメントを整えても甲斐のない社会の仕組みになっているのではないか。そうした状況の中で全国的に教学マネジメントを進めていっても,労力に見合った成果が見込まれないとすれば,大学教員のコミットメントを取り付けることは難しいのではないか。教学マネジメントを進めるためには,取組が評価される環境を整えなければ,十分な協力は得られないということを考える必要があると思います。
今回,具体的な項目が16ぐらいですかね,挙げられているんですが,出てきている用語自体は決して新規のものではないと思います。これまで答申とか外部評価とか補助金申請に当たっての条件として提示されてきたんですけれども,なぜこれを繰り返しここで出さなければいけないのかということについても考えなきゃいけないかなと思っております。

 これら点については、後述する「なぜ当たり前のはずの教学マネジメントが行われていないのか」と大きく関係しているように考えています。

経営改革に積極的な企業は,きちっとしたジョブ・ディスクリプションを作成しています。仕事の責任は何か,何をすると評価されて,何を頑張っても駄目なのかなどをはっきりさせています。そのジョブ・ディスクリプションを遂行する前提は、どんな事が出来るかという能力、そして、何に適性があるかです。

 「きちっとしたジョブ・ディスクリプション」は気になりますね(それ以上に「きちっとしていないジョブ・ディスクリプション」が気になりますが。。。」)。是非とも会議資料として提出していただきたいです。

DPと卒業の質保証との関係を,私は初めてこの委員会に参加しているので,実は現場でもかなり今,学内でそこが議論になっていて,どこまで精度を持ったDPを作るかというところで,いつもここで止まるんです。

大森委員が書かれていることについて,私も非常に強く感じているところがありまして,申し上げたいと思います。私,今ちょうど,京都大学の中で3ポリシーの見直し作業に関わっておりまして,そのときにDPのレベルで学修目標を明確かつ具体的に書くということは非常に難しいなと感じています。ところが,ここの箇所ではDPで明確かつ具体的にと求められているので,DPを書かれる教員や職員の方々から,どの程度明確かつ具体的に書くんですか,学位プログラム全体でそういうことが書けるんでしょうかという悩みが出てきます。

DPに関しては,やっぱり抽象度が高いものにならざるを得ないだろうと思っております。

こういう議論というのは,大体,ともすれば理想的になり過ぎる。教育の議論というのは大体そういうのが多くて,きょうのも,ディプロマ・ポリシーについて,それがひも付けられてカリキュラムができて,科目が決まりということが前提で全部話が出ていたんですけれど,現実にはそれは非常に難しいわけです。それは森委員がおっしゃったように,そもそもディプロマ・ポリシーの到達基準なんていうのは,まだそんなことを測定している例というのはないわけですから,更に数値化なんていうのはとてもできないという,そういうような状況にあるのですけれど,きょうの議論というのはどっちかというと,こういうふうになればいいよねという議論になってしまっている。そこのところで非常に気になるのが,そういった場合に,できない場合どうするかという担保が必要だと思うのです。そういう議論がないので,ちょっと理想的になり過ぎているというのは気になります。

そこで,本題に戻るのですけれど,3ページの上のところに,ディプロマ・ポリシーにおいて「できるようにすること」,これはそのとおりですけど,逆算して,必要な授業科目を開設し,体系的に教育課程を編成することが必要である,これも理想論としてはそのとおりなんです。ただ,今申し上げたように,それが本当にできるかというと,かなり難しい。その上で,「同方針への貢献が見込まれない科目については,内容の見直しや取りやめを検討する必要もある」と。これはかなりきつい書き方ですね。

 ともすれば理想論になりがちの話を引き戻してくれる発言だと感じました。

コースのカリキュラム・授業レベルで見ていく部分と,非常に抽象度の高いところで汎用的に見ていく部分と,それは様々にあって,非常に個別的な水準においては,大学が独自にアセスメントしていくしかもちろんないと思いますし,それが大事だと思いますが,非常に高いところでは,やはり社会の方々が見て,ああ,そうか,ここの大学の学生というのはこういう感じで力が付いてきているのかとか,あるいは付いているのかということをやっぱり見たい,見せなければならないんだと思うんですね。それで初めて社会との関係とか信頼が修復されていくといいますか,関係がとれていく。

 言っていることは正論で理解できるのですが、これは大学の数が10や20程度の時に成立することなのではないでしょうか。大学が800弱短期大学が350程度ある中で、DPは抽象的なものになると言っていることを踏まえると、「ここの大学の学生というのはこういう感じで力が付いてきているのかとか,あるいは付いているのかということをやっぱり見たい,見せなければならない」というのは、姿勢としては共感できるのですが、どのような違いが出せるのかちょっとイメージできないです。常に忘れてはいけないことは、全国の1000以上の大学短期大学がこの教学マネジメントに取り組んでいかなければならないことです。

そうすると,具体的には何をすればいいかというと,1科目当たりの単位数を増やす。つまり,1単位ないし2単位の科目をなくしていって,4単位以上の科目を基本にする体制に変えていくという,これをどうするかということが,この授業科目・教育課程の編成にとって根本の問題だと私は思っていますので,それを提起させていただきたいと思います。

ゼミとか非常に豊かなインタラクションであったり議論というのが,卒業研究とかそういうのができるのは,やっぱり同じ教員で,同じ学生たちで,多くの時間を共有して,結構お互いの共有情報というか,そういうのも蓄積されて心が動くんですよね。そういう認知的ないわゆる学修というのが一方で大事なんですが,他方で,いわゆる情意面といいますか,そういうお互いの,同じ教師の授業ですね,先ほどの吉見委員の話をちょっと加えたら,4単位というだけじゃなくて多分週複数回という,そこがとても大事で,それを大分以前のように年間4単位で週1回やっていたのでは話は変わりませんので,やっぱり週複数回で単位を3単位,4単位と増やしていって,同じ先生の同じ学生を週複数回見ていくというのが,私なんかは,非常に心も動いてお互いの共有知も増えて学修が深くなっていく一つの制度的な在り方かなと思います。

単位制度の運用というのが日本の場合は非常に難しいので,そこのところは教学マネジメントの基盤になる部分だと私は思います。単位制度の運用状況というのもどこかで入れておいた方が質保証の面ではいいと思います。

 科目数や単位数の話も出ています。日本の大学の授業の単位数が細分化していった経緯を読んだ気もするのですが、出典が思い出せません。

3.教学マネジメントを巡る議論への所感

3-1.なぜ教学マネジメントに取り組んでいないのか

 教学マネジメントとは、3つのポリシー、特にDiplomaPolicy(DP:卒業認定、学位授与に関する方針)をもとに、体系的な教育課程を構築し、点検・評価・改善を繰り返しながら、それらについて適切に情報公開を行なっていくことだと理解しています。これだけ見ると、極めて普通で当たり前に行うべきことのように感じます。私が最も興味があるのは、なぜ当たり前に思えるような教学マネジメント(あるいはこの名称でなくとも同様の取り組み)が多くの大学で取り組まれていないのか(あるいは取り組まれていると思われていないのか)です。例えば、

  • 教学マネジメントに取り組むべきだと考えていない
  • 重要性は理解しているが取り組むリソースがない
  • 重要性は理解しリソースもあるが方法がわからない
  • 重要性は理解しリソースもあり方法もわかるが効果が上がっていない
  • 重要性は理解しリソースもあり方法もわかり効果も上がっているが適切に情報発信できていない

などが考えられます。なぜ取り組まれていないのか(あるいは取り組まれていると思われていないのか)という点をある程度整理しなければ、効果がある形で広めていくことは難しいかもしれません(どこかで資料を見た気がしないでもないですが)。

3−2.DPを達成・測定する必要はあるのか

 今までの大学教育に関する議論は全く無視しますが、そもそもDPはあくまでPolicyであり、私のイメージでは到達できないほど遠くにあるもの(その方向に向かうべきもの)だと整理すべきではないか思っています。雑な例えをすると、私学の建学の精神と同じような”目指すべきもの”と捉えています。私が知る限り、建学の精神がどの達成されているか、建学の精神を直接的に尺度として測定している私学は聞いたことがありません。

 DPは、あくまで教育課程を構築する際の方針であり、科目を積み上げることにより学生がDPに(ある意味で擬似的に)近づくものだと考えます。この科目の積み上げとは、つまり卒業要件単位のことです。卒業時に修得した単位や授業などから学生がどの程度の能力を習得したかを仮定しこれがDPとどのように関連付けられるかを検討するのは良いのですが、修得単位等を無視してアンケート等にてDPを測定しようとするのは明らかに悪手だと感じます。

 もっと言うと、DPを巡る議論の際に卒業要件単位への言及があまりないことは非常に不満を感じています。DPと卒業とを関連づけるのであれば、DPに合わせて卒業要件単位を再構築すべきです。そうでなければ、理論上はDPに合わせた教育課程の構築はできないのではないでしょうか。

3−3.まずはカリキュラムの体系化を強力に押し進めるべき

 学修成果の可視化や情報公開など様々な要素が混在してわかりにくいのですが、最も早くかつ力を入れて取り組むべきは、カリキュラムの体系化だと考えています。各授業がどのように接続しているのか、授業名称や履修年次のみではなく、シラバスの内容や授業担当者の思いも含めて擦り合わせを行い、1科目ごとの授業相関図を作成すべきです。その検討過程で、既存の授業内容では接続の前後関係を明確にできない場合は、授業内容の変更も含めて検討することになるでしょう。どのような流れで学生に学んでいってほしいのか、注力して道筋を整理することで、教学マネジメントの大抵の事柄には対応できるのではないかと考えています。事務的に一部の教員が案を作りそれを確認するのではなく、特定の組織の全教員が参加して策定する形に持っていきたいですね。